1、兒童：一種現(xiàn)代的發(fā)明

對(duì)于很多置身于現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代人來說，“兒童”與“成人”的“本質(zhì)性差異”，“童年”作為一個(gè)人生階段的“特殊性”，似乎是一種不言自明、無需論證即可成立的“常識(shí)”。然而，如果追溯文明的發(fā)展史，就會(huì)發(fā)現(xiàn)我們今日熟知的“兒童”概念在前現(xiàn)代社會(huì)并不存在，“兒童”其實(shí)是現(xiàn)代社會(huì)的一種“想象”和“發(fā)明”。

根據(jù)法國歷史學(xué)家菲利浦·阿利斯（Philippe Ariès）在其名著《兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活》中提供的歷史資料，在現(xiàn)代文明興起之前，一旦幸免于早夭的年幼者證明了自己具備生存的能力，他們便會(huì)立即被視為與年長者無異的“成人”。例如，他們盡可能早婚，以便在短暫的壽命結(jié)束之前，為策略性結(jié)盟而聯(lián)姻，并完成傳宗接代的責(zé)任，提高家族生存的幾率。絕大多數(shù)人根本不接受教育，下層階級(jí)的孩子通常在7歲之后就離開家庭，去從事體力勞動(dòng)；而貴族子弟也基本上在11歲左右、甚至更小的時(shí)候就直接進(jìn)入職場。當(dāng)時(shí)的年長者在年幼者面前可謂百無禁忌，他們說著粗俗的語言，做著淫穢的動(dòng)作，而年幼者看著一切，聽著一切，既學(xué)習(xí)著，也參與著。

這種情況與當(dāng)時(shí)的信息傳播環(huán)境有著深刻的關(guān)系，在前現(xiàn)代的社會(huì)里，識(shí)字的能力只由某一個(gè)特權(quán)階級(jí)所擁有，這導(dǎo)致所有重要的社會(huì)交流都是通過面對(duì)面的口頭交流方式進(jìn)行的，口語成為信息傳播的主要載體，而口語的掌握幾乎不需要任何的特殊學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。前現(xiàn)代的“公眾口語文化”造成了年幼者和年長者的在行動(dòng)范圍、信息獲得渠道、交際方式、行為方式等方面的混同，繼而造成了前現(xiàn)代社會(huì)缺乏“兒童成長/發(fā)展”的觀念。在前現(xiàn)代的社會(huì)，“兒童”被當(dāng)作是“縮小的成人”來對(duì)待，“現(xiàn)代兒童觀”所高度關(guān)注的“兒童的特殊性”則遭到嚴(yán)重忽視。

那么，“兒童”是怎么被“發(fā)現(xiàn)”的呢？可以說，“兒童”是作為“成人”確立其主體性的他者而生成的，也就是說，先是有了“成年”的概念，而被驅(qū)除出“成年人世界”的人就成了“兒童”，他們被安置在了另外的人生階段、存在形式——也就是“童年”——當(dāng)中。

那么，“成年”的概念又是如何產(chǎn)生的呢？這與信息傳播環(huán)境的革命性變化密切相關(guān)。大約在15世紀(jì)到17世紀(jì)，西歐擁有了活字印刷術(shù)，并對(duì)其進(jìn)行了充分的利用（當(dāng)然，活字印刷術(shù)在中國的發(fā)明要遠(yuǎn)早于西歐，但由于種種原因，這項(xiàng)發(fā)明的潛能并沒有被充分挖掘），西歐的傳播技術(shù)獲得了意義重大、影響深遠(yuǎn)的更新。

印刷品中文字材料的線性組織形式，以及文字符號(hào)的抽象本質(zhì)，使得一個(gè)全新的符號(hào)環(huán)境建立起來。為了適應(yīng)這種新的信息傳播方式和符號(hào)環(huán)境，概念思維、抽象思維、邏輯推演能力得到空前重視。而理性主義的張揚(yáng)，進(jìn)一步促進(jìn)了科學(xué)文化的興盛和啟蒙運(yùn)動(dòng)的開展，并由此形成了這樣一種以“理性”為中心的“現(xiàn)代性邏輯”：理性是人所共有的，它構(gòu)成科學(xué)認(rèn)識(shí)與道德行為的基礎(chǔ)，構(gòu)成價(jià)值觀念的來源，也由此構(gòu)成社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力；文明的發(fā)展是一個(gè)理性化的過程，“合理性”是判定事物價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。

印刷技術(shù)的運(yùn)用和印刷品的傳播，使得整個(gè)世界為之改變，它帶來了人類思想領(lǐng)域的空前開拓、人類知識(shí)的空前增長以及人類獲取信息的全新方式，參與形成了一個(gè)高度理性化、制度化的社會(huì)，也造成了這樣一種新情況的產(chǎn)生：僅僅依靠自然而然即可形成的母語聽說能力，已經(jīng)遠(yuǎn)不能滿足新信息傳播環(huán)境對(duì)人的要求，只有經(jīng)過特殊的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練、由此掌握特殊的能力，具備特殊的素質(zhì)的人，才能適應(yīng)這個(gè)新的傳播環(huán)境、新的的社會(huì)文化。

這“特殊的能力”，主要是指識(shí)字能力、閱讀能力、抽象思維能力、邏輯推理能力等等；這“特殊的素質(zhì)”，則主要是指“理性”、“獨(dú)立人格”/“主體意識(shí)”、“自我約束力”/“新教倫理”等等。而這些能力和素質(zhì)并不是人僅憑天賦本能即可獲得的，它們的形成需要長時(shí)間的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，因此，那些被認(rèn)為能夠真正適應(yīng)新傳播環(huán)境的人，其年齡往往都在一定歲數(shù)之上。

在這種情況下，一種全新的關(guān)于“人”的概念誕生了——那就是“成年人”的概念，即指那些具備了適應(yīng)全新信息傳播環(huán)境的素質(zhì)和能力的人，而他們所處的人生階段被命名為“成年”。“兒童”正是作為“成年人”確立自我主體性的他者而產(chǎn)生的?！皟和北滑F(xiàn)代主體用來指稱那些還不具備新社會(huì)所要求的足夠能力及相應(yīng)素質(zhì)的人，“兒童”所處的人生階段被命名為“童年”。

2、兒童的發(fā)現(xiàn)

“兒童”概念的本質(zhì)是由現(xiàn)代主體建構(gòu)的，它的界定和維持，需要一定的話語機(jī)制對(duì)其進(jìn)行合理化的解釋和具體化的表達(dá)。而建構(gòu)“兒童”的現(xiàn)代性話語實(shí)踐，即是“兒童的發(fā)現(xiàn)”。

在西方文明的進(jìn)程中，“兒童的（被）發(fā)現(xiàn)”發(fā)軔于文藝復(fù)興時(shí)期，鞏固于啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期。在文藝復(fù)興時(shí)期，興起了兩套由成人掌控的對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的話語，其一是主要為“成人”而生產(chǎn)的兒科、禮儀等方面的知識(shí)，其二則是以“為兒童”為名義制作的“兒童讀物”。1658年，捷克教育家考美紐斯（Comenius）出版的《世界圖解》，被認(rèn)為是“專業(yè)兒童讀物”誕生的標(biāo)志，這部百科全書性質(zhì)的畫冊(cè)發(fā)出了“兒童有別于成人，兒童讀物也應(yīng)有別于成人讀物”的訴求，使兒童讀物的創(chuàng)作成為一種自覺的行為，而大規(guī)模的專門化的兒童書籍出版活動(dòng)也從此開始出現(xiàn)。

真正使得理性主體完成自我呈現(xiàn)的“現(xiàn)代兒童觀”，則是在啟蒙運(yùn)動(dòng)中確立的。其中，英國思想家約翰·洛克（John Locke）和法國思想家讓–雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）提出的學(xué)說影響最為深遠(yuǎn)，二者構(gòu)成了現(xiàn)代文化圍繞“兒童”而建構(gòu)的知識(shí)-話語的一體兩面。

洛克在1693年出版的《教育漫話》中強(qiáng)烈呼吁，應(yīng)當(dāng)重視對(duì)兒童的“教育”。他把兒童視作“珍貴的資源”，認(rèn)為教育應(yīng)促進(jìn)兒童的智力發(fā)展和自控能力培養(yǎng)，建立孩子的羞恥感和理性。洛克把兒童的心靈比喻為“空白的書寫板”，在他看來，這塊“空白的書寫板”應(yīng)該通過接受成人的教育，增添上適宜的內(nèi)容，從而走向“成熟”。

洛克的“兒童觀”經(jīng)過發(fā)展演變，形成了一種反映資本主義社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的知識(shí)譜系。這種知識(shí)包含著一種帶有強(qiáng)烈社會(huì)功利性的教育動(dòng)機(jī)，“兒童”被視作在本質(zhì)上有所欠缺的未完成的個(gè)體，“童年”被建構(gòu)為一個(gè)隨時(shí)間前進(jìn)的合乎邏輯的目的論式的發(fā)展過程，這是一個(gè)“becoming”的過程，其最后的目標(biāo)是具備符合“成人”標(biāo)準(zhǔn)的“成熟”的理性，以滿足社會(huì)的要求。

洛克的思想為政府、社會(huì)對(duì)兒童教育事業(yè)的重視提供了認(rèn)識(shí)論上的依據(jù)，對(duì)于保障“兒童”在“童年”時(shí)期接受學(xué)校教育的社會(huì)約定具有深遠(yuǎn)的影響。

西歐資本主義文明為“兒童”的教育創(chuàng)造了現(xiàn)代學(xué)校，新興的學(xué)校制度逐漸取代和改造了中世紀(jì)時(shí)期的學(xué)徒制度和保障神學(xué)威權(quán)的教會(huì)學(xué)校制度?！皟和敝饕趯W(xué)校里度過“童年”，和“成人的世界”相隔離，依據(jù)不同的年齡接受針對(duì)不同學(xué)習(xí)階段而制定的特殊印刷材料。在學(xué)校中，“兒童”在“成人”的監(jiān)控之下，逐步學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代性的象征符號(hào)標(biāo)志和專業(yè)技術(shù)，以在“成年”后能夠融入現(xiàn)代社會(huì)系統(tǒng)作為受教育目標(biāo)。

同時(shí)，現(xiàn)代家庭也逐漸形成，由于“兒童”被要求接受長時(shí)間的有計(jì)劃的教育，家長被賦予了種種新的教育和監(jiān)護(hù)職責(zé)，這更加鞏固了“兒童”的受隔離、受保護(hù)、受引導(dǎo)的定位。以有組織的義務(wù)教育機(jī)構(gòu)和穩(wěn)定的現(xiàn)代家庭為核心，現(xiàn)代社會(huì)形成了“成人”對(duì)“兒童”的基于信息控制的管轄監(jiān)控體系。

另一方面，盧梭則提出了一種通常被概括為“兒童本位”的兒童觀。盧梭在他的教育學(xué)名著《愛彌兒》中明確地表態(tài)：“在萬物的秩序中，人類有它的地位，在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。”

盧梭同意洛克關(guān)于兒童缺乏理性的判斷，也認(rèn)同理性主義啟蒙運(yùn)動(dòng)背景下的現(xiàn)代教育目的：“我們生來是柔弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們?cè)诔錾臅r(shí)候所沒有的東西，我們?cè)陂L大的時(shí)候所需要的東西，全都要由教育賜予我們”——“一種良好教育的優(yōu)異成績就是造就一個(gè)有理性的人”。

與洛克相比，盧梭的“消極教育法”更加強(qiáng)化了“兒童”的特殊性，尤其是缺乏“知識(shí)”、“理智”的身心特點(diǎn)。這種“兒童本位”的自然主義教育的完成，與洛克殊途同歸甚至更進(jìn)一步：以“自然”的名義，在細(xì)密的保護(hù)和嚴(yán)格的階段性限定下，將個(gè)體逐步塑造成一種遵奉“社會(huì)契約”的“理性”和“德性”得到充分發(fā)展的現(xiàn)代主體。

在深受盧梭影響的浪漫主義運(yùn)動(dòng)和人道主義運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，西方各國政府“保護(hù)兒童”的法令，在19世紀(jì)后半葉到20世紀(jì)中葉陸續(xù)得到全面通過和執(zhí)行，“兒童福利”體制大幅度完善，各種維護(hù)“兒童權(quán)益”的機(jī)構(gòu)設(shè)立。公民的法定結(jié)婚年齡提高，國民義務(wù)教育在西歐各國全面普及，使用童工的工廠遭到取締。“兒童”和“童年”的現(xiàn)代性定義得到了空前切實(shí)的實(shí)踐。西方發(fā)達(dá)資本主義國家中產(chǎn)階級(jí)家庭的“兒童”們穿自己的服裝，玩自己的游戲，讀自己的文學(xué)，基本上擁有了理論上所設(shè)想的舒適而愜意的“童年”。

3、童年的消逝

無論“兒童”如何受到特殊地看待和熱情地歌頌，它在“現(xiàn)代性設(shè)計(jì)”中始終是作為“成人”確立自我主體性的他者而被建構(gòu)的。明確“成人”與“兒童”、“成年”與“童年”的界限，成為“成人”把握自身主體性的要?jiǎng)?wù)。“成人”與“兒童”最初區(qū)別特征的顯現(xiàn)，是建立在復(fù)雜而抽象的新符號(hào)環(huán)境所造成的知識(shí)等級(jí)制的基礎(chǔ)之上的，因此，“成人”要明確與“兒童”的二元對(duì)立，就必須創(chuàng)造新的知識(shí)差距、文化差距。

無論“兒童本位”觀念和浪漫主義思潮如何強(qiáng)調(diào)“兒童”的內(nèi)在質(zhì)素，它們主要還是從“兒童不是什么”與“兒童不能做什么”的觀點(diǎn)來定義他們，“兒童”在現(xiàn)代社會(huì)的歷史進(jìn)程中始終被定義為一個(gè)排除性的問題：“兒童”不是“成人”，因此，他們就不得接觸那些被規(guī)定為專屬于“成人”的事情，那些“成人”認(rèn)為只有他們自己才能理解或控制的事情。

盧梭在《愛彌兒》的開篇就強(qiáng)調(diào)，必須“趁早給孩子的靈魂周圍筑起一道圍墻?！薄俺扇恕痹诎选皟和彬?qū)逐出“成人世界”的過程中，有意制造了一些“只屬于成人的文化秘密”，“成人”將按計(jì)劃（用盧梭的話來說，就是依據(jù)“自然的進(jìn)程”），在他們認(rèn)為“適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)”，將這些“秘密”加以告知；而了解這些“文化秘密”，也往往被視作一個(gè)人經(jīng)過了“童年”階段終于“成年”的標(biāo)志。

發(fā)現(xiàn)差異—對(duì)立思維—制造差異—證實(shí)發(fā)現(xiàn)，這成為“兒童”的歷史建構(gòu)過程中的一種循環(huán)，從而導(dǎo)致差異的放大與混淆，使“兒童”的特殊本質(zhì)成為了現(xiàn)代社會(huì)的一種不證自明的“常識(shí)”。

然而，在當(dāng)今社會(huì)，上述這種現(xiàn)代秩序正失去控制而趨于崩潰。按照尼爾·波茨曼（Neil Postman）、大衛(wèi)·帕金翰(David Puckingham)等學(xué)者的說法，我們的時(shí)代正在經(jīng)歷“童年的消逝”這一重大的社會(huì)變動(dòng)。

“童年的消逝”是一種辯證的逆轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)：在現(xiàn)代化過程中持續(xù)強(qiáng)化的資本和科技的力量，到了今天的“晚期現(xiàn)代性”社會(huì)，開始腐蝕和消解它們先前生產(chǎn)出來的“兒童/成人”二元對(duì)立的符號(hào)模式。20世紀(jì)后半葉，迅猛發(fā)展的科學(xué)技術(shù)為人類社會(huì)帶來了全新的信息傳播媒體，在上一場由印刷技術(shù)主導(dǎo)的“傳媒革命”中被建構(gòu)起來的元敘事，在新媒體的沖擊下逐漸瓦解、衰亡。

那全面改造當(dāng)今社會(huì)并深刻瓦解“兒童/成人”元敘事的新媒體，就是以視覺圖像為主導(dǎo)符號(hào)的電子媒體。電子媒體摧毀了那種將“兒童”與“成人秘密”隔離開來的“智能障礙”，動(dòng)搖了那種制造差異的知識(shí)/信息等級(jí)制，導(dǎo)致“成人秘密”在“兒童”面前變得觸手可及。

以最具代表性的電視為例。在印刷時(shí)代/“有童年的時(shí)代”，“兒童”與“成人”的現(xiàn)代界限通常被規(guī)定為18歲左右，這是因?yàn)楝F(xiàn)代知識(shí)普遍認(rèn)為，一個(gè)人要到18歲的時(shí)候，才能系統(tǒng)地習(xí)得現(xiàn)代民族-國家共同體的語言文字體系，以及建立在此基礎(chǔ)之上的交流方式。而對(duì)視覺圖像的接受卻幾乎不需要學(xué)習(xí)。美國麻省理工大學(xué)的研究成果表明，今天的兒童在長到36個(gè)月大的時(shí)候，就已經(jīng)開始有系統(tǒng)地注意觀看電視畫面了：他們有自己最喜歡的節(jié)目，會(huì)唱廣告歌曲，會(huì)要求電視廣告上的商品。電視大大簡化了“兒童”獲取信息的方式，讓他們對(duì)信息的獲取變得極為輕松簡易。

電視的這些特點(diǎn)疊加著電視機(jī)的廣泛普及、電視業(yè)在文化產(chǎn)業(yè)中的相對(duì)強(qiáng)勢地位等因素，使得電視成為兒童獲取信息的重要渠道。而且，電視并不分離“受眾”，它的生產(chǎn)傳播方式、內(nèi)容表現(xiàn)形式都不具有明顯的排他性，也就是說，它幾乎同時(shí)面向“成人”和“兒童”。此外，作為一種追求收視率和利益的媒體，電視的經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯不但沒有保留信息的傾向，而且驅(qū)動(dòng)內(nèi)容生產(chǎn)者不斷通過“暴露秘密”來制造“噱頭”和“看點(diǎn)”。

電子媒體及其所引發(fā)的社會(huì)變動(dòng)，使得“兒童”與“成人”信息獲得渠道、日常感官經(jīng)驗(yàn)等方面都日趨同質(zhì)化，極大地模糊了“兒童”與“成人”、“童年”與“成年”的界限，“兒童”、“童年”的文化意義和社會(huì)存在由此遭到巨大的沖擊與瓦解。

對(duì)于長久以來被“成人”以“保護(hù)”的名義施行隱瞞的“兒童”來說，電子媒體打開了通往“成人”的“后臺(tái)”的路徑，使得“兒童”能夠仿佛身臨其境一般地出現(xiàn)在“成人”的生活場景中。成人不再能夠保守“秘密”了，通過電子媒體，“兒童”們輕而易舉地觀看到“成人世界”的暴力、性愛、偽善、銅臭、貧窮與饑餓、虐待與殺戮、戰(zhàn)爭與毀滅……當(dāng)“兒童”品嘗到原先掛著“未成年人禁止觸碰”之警示牌的“成人”樹上那些新鮮的果實(shí)，他們也就失去“成人”恩賜給他們或者說圈禁他們的“伊甸園”了。