一、識(shí)別問(wèn)題：創(chuàng)新人才的預(yù)測(cè)效度和選拔識(shí)別

從研究和測(cè)評(píng)的實(shí)踐看，在某些能力的維度上（比如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、物理、音樂(lè)、美術(shù)），早期識(shí)別的特質(zhì)有一定的長(zhǎng)距預(yù)測(cè)效度。但是，任何早期選拔都無(wú)法 解決遺漏可造之才的問(wèn)題（即“虛假陰性”“錯(cuò)誤地拒絕”），這會(huì)使部分人才失去機(jī)會(huì)。但無(wú)差別培養(yǎng)一定會(huì)存在效率問(wèn)題（即浪費(fèi)資源），即太多人要么動(dòng)力不足，要么能力不夠（即“虛假陽(yáng)性”“錯(cuò)誤地接納”）。

一個(gè)選拔標(biāo)準(zhǔn)究竟會(huì)導(dǎo)致遺漏太多可造之才，還是會(huì)導(dǎo)致效率降低，取決于選拔尺度的寬嚴(yán)和領(lǐng)域具體性。

這里有兩個(gè)維度，橫向維度是從一般創(chuàng)新潛能資質(zhì)（比如采用一組智力和非智力因素進(jìn)行識(shí)別）到領(lǐng)域能力和性向的具體顯現(xiàn)（如科學(xué)、技術(shù)或藝術(shù)）。

這個(gè)維度涉及從靜態(tài)測(cè)評(píng)到動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的過(guò)渡。縱向維度是卓越水平的門(mén)檻高低，即涉及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)寬嚴(yán)程度的拿捏。太嚴(yán)了，“虛假陰性”遭錯(cuò)誤淘汰；太寬了，“虛假陽(yáng)性”泛濫。目前，還沒(méi)有一個(gè)被普遍接受的兼顧個(gè)人資質(zhì)和領(lǐng)域關(guān)切并且寬嚴(yán)適度的黃金分割點(diǎn)。

根據(jù)動(dòng)態(tài)發(fā)展觀，兒童少年心智人格發(fā)展尚未完成和定型，學(xué)科和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)也有限，早期識(shí)別可以相對(duì)寬松，并且在篩選時(shí)，可以用偏重靜態(tài)結(jié)構(gòu)的潛能模式（左下定位）。隨著個(gè)體發(fā)展的成熟、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的豐富和人才標(biāo)準(zhǔn)的提高，人才識(shí)別應(yīng)該越來(lái)越向領(lǐng)域具體和卓越表現(xiàn)傾斜。在兒童時(shí)期，類(lèi)別化的潛能結(jié)構(gòu)理論可能還有一定意義，但到了青少年時(shí)期就應(yīng)盡可能考慮動(dòng)態(tài)發(fā)展理論和潛能與成就的領(lǐng)域具體性。另外，選拔的定位也應(yīng)該和具體的培養(yǎng)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。為了保證培養(yǎng)的有效性，人才識(shí)別方式應(yīng)該從群體篩選向個(gè)體動(dòng)態(tài)考察過(guò)渡。

蘭祖利的“三環(huán)理論”本質(zhì)上是一個(gè)動(dòng)態(tài)人才識(shí)別系統(tǒng)。其特點(diǎn)是總體篩選與個(gè)體識(shí)別的結(jié)合：篩選階段是在人群（一般以學(xué)校為單位）中篩選出百分之十五到二十的“一般和特殊能力優(yōu)于平均”的學(xué)生組成一個(gè)“人才池”?？傮w篩選背后的預(yù)設(shè)是“門(mén)檻要求”，即選拔對(duì)象能夠勝任具體領(lǐng)域挑戰(zhàn)的基本內(nèi)在條件或最低要求。個(gè)體動(dòng)態(tài)識(shí)別背后的理論是動(dòng)態(tài)情境中的內(nèi)生動(dòng)力和認(rèn)知水平，兩者都無(wú)法通過(guò)靜態(tài)測(cè)量獲得，而必須在真實(shí)情境中考察。

與“三環(huán)理論”中的潛能動(dòng)態(tài)觀相應(yīng)，蘭祖利還提出了“旋轉(zhuǎn)門(mén)識(shí)別模式”，其基本思路是：人才識(shí)別不是為了搞一個(gè)精英俱樂(lè)部，而是提供及時(shí)適洽的服務(wù)，讓人才可進(jìn)可出。這個(gè)機(jī)制有利于保持人才培養(yǎng)模式的靈活性、多樣性、自愿性。

由于個(gè)體發(fā)展的不確定性，人才識(shí)別最多是一種“發(fā)展預(yù)后”，并不存在一錘定音的潛能測(cè)評(píng)。一個(gè)人的創(chuàng)新潛能是不斷發(fā)展的，并且在發(fā)展過(guò)程中還會(huì)不斷遇到新的挑戰(zhàn)，因而它也只能在發(fā)展中被發(fā)現(xiàn)和印證。 

二、培養(yǎng)問(wèn)題：發(fā)掘創(chuàng)新的心智眼界和內(nèi)生動(dòng)力

第一，積極干預(yù)的一般切入點(diǎn)：實(shí)踐情境中的獨(dú)特思維方式和價(jià)值取向。

與具有“可復(fù)制性”的技能專(zhuān)長(zhǎng)不同，創(chuàng)新工作涉足了新的問(wèn)題乃至跨越了不同領(lǐng)域，具有未知性和不確定性，其成功也無(wú)法機(jī)械復(fù)制。所以，Plucker等人（2004）認(rèn)為，創(chuàng)造性看似“領(lǐng)域具體”，但實(shí)質(zhì)是“超越領(lǐng)域”的。尤其是當(dāng)今世界，隨著交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的涌現(xiàn)，跨學(xué)科研究已成為科技創(chuàng)新的基本樣態(tài)。由于基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的密切關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)科學(xué)向所有領(lǐng)域的滲透，個(gè)人眼界或認(rèn)知格局成為創(chuàng)新人才的必備素質(zhì)。

個(gè)人眼界和認(rèn)知格局賦予未來(lái)創(chuàng)新者選擇課題駕馭方向的能力。這意味著創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要在兩個(gè)方向著手：一方面是導(dǎo)師制或師徒制的必要性。行會(huì)里的師徒制是最古老的在技術(shù)上精益求精的制度安排。導(dǎo)師對(duì)后輩的引導(dǎo)更多是在問(wèn)題意識(shí)和思想方法上的點(diǎn)撥，而不是手藝的直接傳授（Dai 和 Li，2020），這里體現(xiàn)了自我導(dǎo)向的重要性。另一方面是自我導(dǎo)向即強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并堅(jiān)持不懈地進(jìn)行探究的精神。這就涉及創(chuàng)新意向形成的另一個(gè)要素，即人格形成中的價(jià)值取向問(wèn)題。

第二，不同發(fā)展階段的創(chuàng)新教育：從支持個(gè)體的心智成長(zhǎng)、人格發(fā)展到催生創(chuàng)新內(nèi)生動(dòng)力。

創(chuàng)新教育的第二個(gè)著眼點(diǎn)，是不同發(fā)展階段的創(chuàng)新教育。首先，創(chuàng)新人才發(fā)展具有領(lǐng)域具體性。一個(gè)重要發(fā)展標(biāo)志是，不同領(lǐng)域中人才發(fā)現(xiàn)的起始和成就巔峰有不同的表現(xiàn)。很可能是因?yàn)檫@些領(lǐng)域依賴形式邏輯和抽象規(guī)則，而非直觀經(jīng)驗(yàn)和概念體系。依賴強(qiáng)大的想象力和邏輯推論能力，前者的創(chuàng)造性成就得到更多爆發(fā)式呈現(xiàn)（如愛(ài)因斯坦），而后者更依賴經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)整合，所以最高成就往往要在領(lǐng)域里浸潤(rùn)十到二十年方能完成。這種領(lǐng)域具體性，要求教育者、父母、社區(qū)能夠不失時(shí)機(jī)地提供各種機(jī)會(huì)，讓兒童和青少年能接觸各種信息源（比如閱讀、參觀、旅行），參與各類(lèi)超越課本知識(shí)的有利于心智成長(zhǎng)的活動(dòng)。更重要的是，讓他們有機(jī)會(huì)直接參與社會(huì)實(shí)踐，如試驗(yàn)、制作、創(chuàng)作、辯論。只有通過(guò)這樣廣泛的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，個(gè)體的才能才會(huì)得到激發(fā)和表現(xiàn)。

事實(shí)上，大量人才不是在學(xué)校被發(fā)現(xiàn)的，而是在“非正式”學(xué)習(xí)場(chǎng)合（如個(gè)人和家庭的活動(dòng)）中被發(fā)現(xiàn)的。我們可以把創(chuàng)新教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)分為形成期、轉(zhuǎn)型期、實(shí)踐期三個(gè)階段。 

三、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四項(xiàng)原則

作為政策的先導(dǎo)，教育實(shí)踐者至少可以掌握創(chuàng)新人才的若干原則。概括而言，筆者提出四項(xiàng)基本的原則： 

1、生成原則。所謂“生成”或“涌現(xiàn)”，是把人才的發(fā)展和成就看作由多種力量合力形成的現(xiàn)象，其中沒(méi)有任何一種因素能主導(dǎo)整個(gè)過(guò)程（包括“人才培養(yǎng)”），人才發(fā)展的各種條件，即使構(gòu)成必要條件，也不是充分條件。這就意味著，是先天因素還是后天因素更重要，是環(huán)境還是個(gè)人更重要，這是一個(gè)偽問(wèn)題。真正該問(wèn)的問(wèn)題是，這個(gè)發(fā)展系統(tǒng)是否足夠強(qiáng)勁，發(fā)展是否可持續(xù)。生成原則有助于避免在創(chuàng)新人才培養(yǎng)過(guò)程中用行政命令和長(zhǎng)官意志去推動(dòng)，有助于充分認(rèn)識(shí)導(dǎo)致個(gè)體和群體創(chuàng)新思維發(fā)展和成就貢獻(xiàn)的多種合力和多重原因。 

2、自主原則。自主不僅僅是一種道德考慮，更是最大限度發(fā)揮人的潛能、調(diào)動(dòng)個(gè)人能動(dòng)性的一個(gè)前提條件。任何人才培養(yǎng)項(xiàng)目都需要給個(gè)體足夠的空間去找到自己的定位，最大限度地實(shí)現(xiàn)每一個(gè)人的創(chuàng)新潛能。 

3、發(fā)展原則。發(fā)展原則意味著我們最關(guān)注的應(yīng)該是人才個(gè)體發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，包括優(yōu)勢(shì)和短板，預(yù)期和改進(jìn)，階段性目標(biāo)，等等。發(fā)展原則意味著對(duì)個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性、多樣性的尊重。即使在同一領(lǐng)域，個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知格局、思維方式也會(huì)不同。發(fā)展原則背后的理念是充分認(rèn)識(shí)人才向更高層次推進(jìn)的階段性問(wèn)題，而不是希望能預(yù)測(cè)某個(gè)人若干年后會(huì)不會(huì)有大的成就。 

4、利群原則。無(wú)論是探索科學(xué)技術(shù)前沿，還是探索復(fù)雜的生存條件和社會(huì)發(fā)展 規(guī)律，創(chuàng)新的目的都是改善人類(lèi)的處境和命運(yùn)。這是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本前提和倫理原則（趙勇，2023）。個(gè)體創(chuàng)造力的自發(fā)性、內(nèi)生驅(qū)力和信念是驅(qū)動(dòng)創(chuàng)新的根本動(dòng)力，對(duì)此無(wú)法強(qiáng)行加以規(guī)范。只要是利群的，創(chuàng)造激情、想象力、批判力就應(yīng)該得到呵護(hù)。 

四、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四個(gè)誤區(qū)

依據(jù)上述四個(gè)原則，我們就能辨別創(chuàng)新人才培養(yǎng)中常見(jiàn)的誤區(qū)或迷思，少走彎路。這些誤區(qū)可以是理論的，與上述原則相悖；也可以是實(shí)踐的，在操作上無(wú) 意識(shí)違背了上述原則。它們既可能帶來(lái)政策上的失誤，也可能導(dǎo)致實(shí)踐上的偏差。

誤區(qū)一：高估“培養(yǎng)” 的作用。“培養(yǎng)”這樣的詞意味著對(duì)某些人抱有較高的 期望并愿意為此傾注更多資源以促進(jìn)其成長(zhǎng)。我們應(yīng)該意識(shí)到，人才從入門(mén)到成就有很長(zhǎng)的路要走，這種發(fā)展性無(wú)法完全預(yù)測(cè)。我們還應(yīng)該意識(shí)到，創(chuàng)新人 才培養(yǎng)沒(méi)有規(guī)定套路。我們尤其不應(yīng)該夸大學(xué)校教育的作用，因?yàn)槿瞬诺某砷L(zhǎng)有相當(dāng)部分屬于自主學(xué)習(xí)、自我提升。社會(huì)所提供的只是機(jī)會(huì)、資源以及必要的教學(xué)和技術(shù)支持。真正的歷練一定是發(fā)生在創(chuàng)新領(lǐng)域的前沿的。因此，人才培養(yǎng)的定位應(yīng)該是儲(chǔ)備人才（胡衛(wèi)平和辛兵，2023），我們能夠希望的是，培養(yǎng)的儲(chǔ)備人才中能有不少人（不是全部）脫穎而出。 

誤區(qū)二：重點(diǎn)培養(yǎng)無(wú)用論。這是另一個(gè)極端。在當(dāng)今科技日新月異的形勢(shì)下，專(zhuān)業(yè)化程度依然是創(chuàng)新人才的重要指標(biāo)。消極地讓人才自生自滅不利于人才成長(zhǎng)。認(rèn)為創(chuàng)新人才不需要專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，這在文學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域中或許是有可能的，但它至少不符合科學(xué)領(lǐng)域和高科技領(lǐng)域的人才發(fā)展規(guī)律。為一部分更有希望“拔尖”的人才提供更積極的支持和激勵(lì)，是絕對(duì)必要的。

另外，反對(duì)英才教育的態(tài)度常常和英才教育有效性無(wú)關(guān)，更多是因?yàn)橛行┤藢?duì)任何選拔培養(yǎng)的模式無(wú)差別冠以“精英主義”。雖然這聽(tīng)上去“政治正確”，但教育中的平等不應(yīng)等同于平均，不應(yīng)要求所有人吃大鍋飯，否則就是另一種不公平。期待教育的同等結(jié)果，必然會(huì)導(dǎo)致“不患寡而患不均”的心態(tài)，最后，誰(shuí)優(yōu)秀誰(shuí)就會(huì)成為眾矢之的。這種文化是需要警惕的。 

誤區(qū)三：過(guò)度強(qiáng)調(diào)規(guī)范和塑造（包括要求道德完美）。創(chuàng)新思維本身需要放松種種人們習(xí)慣的約束條件（Ohls? son，2011），只有這樣，思考和理念才不會(huì)落入窠臼。而教育往往會(huì)傳授各種約束條件，即一系列的規(guī)范（必須這樣必須那樣），結(jié)果便是本來(lái)具有的想象力也會(huì)逐漸消退（Nickerson，2013）。在人才培養(yǎng)中必須鼓勵(lì)獨(dú)立、批判的立場(chǎng)，把所有人類(lèi)業(yè)已建立的知識(shí)體系看成是可質(zhì)疑、可繼續(xù)探討的假設(shè)模型（Bruner， 1996）。如此，我們才會(huì)探索未知的空間。 

誤區(qū)四：體制性急功近利。體制性急功近利是中國(guó)文化中實(shí)用理性的最極致表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)什么都要直接“有用”而且要立竿見(jiàn)影。中國(guó)需要仰望星空的人（朱學(xué)勤），是因?yàn)橹袊?guó)文化中本來(lái)就缺少超越世俗的關(guān)懷。在創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，更需要防止?fàn)幟麏Z利的現(xiàn)象。高調(diào)做事，低調(diào)做人，才是成就創(chuàng)新人才的正道。 

[作者戴耘系紐約州立大學(xué)（State University of New York, Albany）教育與咨詢心理學(xué)系教授，本文被《高等學(xué)校文科學(xué)術(shù)文摘》2024年第3期摘錄。原文首發(fā)于《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2024年第1期，約28000字。原題為：“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐思路”]